Yaklaşım; Arapça öğretim-öğrenim etkinliklerinin temel ilkelerini oluşturan fikir ve düşünceleri üreten teori veya nazariye denilen felsefi kuramlardır. Yaklaşımlar sınıf içinde öğrenme eylemine dönüşen öğretim işlemiyle ilgili bilgileri açıklama yollarını belirleyen bir dizi inanç, ilke ve düşünceden oluşur. Bir kentin planını gösteren harita gibi öğretim müfredatını tümler düzenleme ve izleme işlemlerini örgütler. Öğretim sürecinin bilinçli işlemesi için harita-kent ilişki mantığıyla stratejilerin içeriğini oluşturan yöntem, teknik ve taktiklerin tasarımına kaynaklık yapar. Dil, hayatın her alanını kapsayan en karmaşık sistem ve en geniş etkinlik alanını yönettiği için pek çok farklı yaklaşımlarla öğretimi gerektirir. Bu ise öğretme-öğrenme sürecinin tüm işlem detay ve beklentilerini belirleyen yaklaşımların her Arapça öğretmeninin ayrıntılı bilmesini zorunlu kılar.
Arapça öğretim yaklaşımları, öğretim-öğrenim sürecinin genel ilke ve kurallarını belirler, tüm işlemleri bilinçli öğretim mantığı üzerine inşa eder. Başarılı Arapça öğretimi ancak şartlara en uygun yaklaşımlar ve hedef öğrenme çıktıları belirlenerek hedef öğretim yapılabilir. Arapça öğretim-öğrenim sürecini düzenleyip yöneten teorik modeller olan yaklaşımlar, şu tarihsel ve modern dil edinim formlarına tasnif edilerek incelenir:
1. Tarihsel Dil Edinim Yaklaşımları
Tarihsel dil edinim yaklaşımları; sistemli deneysel gözlemler yerine iç gözlem, daha çok gelişigüzel süreçlerle yönetilen bir çeşit varsayımları esas alan teorilerdir. Bu teoriler, dil sisteminin bileşenlerini ve ilişkilerini nitelik ve nicelik esaslı nesnel ve gerçek verilere dayalı inceleyerek nerdeyse imkânsızı başarmaya çalışır. Diğer yandan da günümüzde Arapça öğretiminin nerede olduğunu anlamak için nerelerden buralara gelindiğinin bilinmesi gerekir. Bu nedenle yaklaşımları ortaya çıkaran genel fikirler, şartlar ve tarihi evrelerini anlayarak özele geçilecektir. Bu maksatla tarihsel dil edinim yaklaşımlarına kısa bir göz atılacaktır.
1.1. Doğuştancı Yaklaşım
Doğuşcu (nativism); insanın dil öğrenmeye uygun genlerle yaratıldığını kabul eden bilimsel dayanakları en güçlü olan teoridir. Başta Platon İlkçağ filozofları, dilin doğuştan gelen bir yetenek olduğuna kabul ederler. Dünya dillerini evrensel bir dilbilgisinin yönetmesi, isim ve fiillerin düşünceyi yapılandırmada benzer yollar izlemesi, dilin genetik bir birim olduğuna kanıtlar. Tüm dillerin sınırlı sayıda kural ile sonsuz sayıda kelime öbeği oluşturması beynin dil edinim cihazıyla gerçekleştirilir. Bu, vücut ısısını hipotalamusun düzenlemesine benzeyen bir “dil cihazının” varlığını gösterir. Dünyanın yaşayan en eski dili, Hindistan'daki 3.000 yıl önceki Sanskritçenin halen doğru anlaşılma nedenini doğuştan veya geleneksel öğrenme olup olmadığını 12 yüzyıldan fazla süredir araştıran bilim dünyası, sonunda “Tanrı vergisi” olduğu sonucuna varmıştır. Aynı sonucu John Locke ve Thomas Hobbes gibi filozoflar da dilin soyut duyuların izlerinden doğduğunu savundular.
1.2. Davranışçı Yaklaşım
Davranışçılık (behaviourism); dil öğrenimini deneysel (experimental) veya davranışsal tutumlarla ortaya çıktığını kabul eder. Aslında 19. yüzyıldan 20. yüzyılın başına kadar egemen olan davranışçı öğrenme; Watson, Pavlov, Skinner, Thorndike, Guthrie gibi filozofların geliştirdiği bir teoridir. Öğrenme ortamında oluşturulan uyarılar ile öğrencinin gözlenen tepkileri arasında ölçülebilen ilişkilerin edinimi, takviyesi ve uygulanmasıyla kazanılan davranış değişikliğini öğrenme sayar. Genelde dil yapısını iletişim hedefine ulaşma aracı, doğal dil edinim davranışları için de dil kullanımını esas alır, iletişim eylemiyle çok yönlü ilgilenir. Öğrenimi, öğrenci girdileri “mesajın” yeterlilik seviyesi katılımı olarak tanımlar. Skinner, sözlü davranışı çevre şartlarına doğal bir tepki ve insan etkileşimine etkilerini işlevsel analiziyle programlı öğrenme, karmaşık doğru davranışların ödül, ceza, aşamalı tekrar ve teşvikle edinimi sayar. Thorndike, uyarıya verilen cevabın ödüllendirici, egzersiz ve tekrarla güçlendirmesi gerektiğini ekler.
1.3. Bilişci Yaklaşım
Bilişsel teori; dil öğrenmeyi dış uyaranlara verilen cevaplar olarak gören davranışçılara tepki olarak 1950'lerin sonunda ortaya çıktı. Bilgisayarın, insan zihnine benzeyen bilgi işleme cihazı olarak ortaya çıkmasından etkilenen; Piaget, Bruner ve Ausubel öğrenmeyi bilgi işleme saydılar. Yabancı dil öğrenimini öğrencilerin kendi stiliyle uyumlu öğrenme stratejileri üzerine kurdular. Dili “performansa” dayalı ezberler ve “yetkinlik” kazandıran genellemeler, kolaylaştırıcı kavram ve tekniklerle öğrettiler. Öğrenci, bilgiyi emen, üzerinde bilişsel işlemler yaparak belleğe alan bir bilgi işlemcisi gördükleri için ders kitaplarını okuyarak bilginin pasif öğrenilmesine karşı çıktılar. Jean Piaget, dil gelişiminin önce çevreyle etkileşim, sonra kendi dünyasındaki anlayışları aktif yapılandırmayla olduğunu savundu. Bunun için bir kavramı ifade eden dili öğretmek için önce kavramı anlama, sonra da kavramı ileten kelime ve kalıpların öğretilmesini önerdiler. Bilinmeyen bir kavramın ses iletimi imkânsız olduğu için önce çevreyle ilgili bilgi edinimi, sonra da dilin kendi geçmiş tecrübelerle eşleştirilmesi gerektiğini belirttiler.
1.4. Yapısalcı Yaklaşım
Yapılandırmacı; dilin aktif olarak çevreyle etkileşim kurularak zihinsel yapıların yeniden düzenlenmesiyle öğrenildiği benimseyen teoridir. 18. yüzyılda başlayan gelişimi Vico, Piaget, Vygotsky, Barlett, Bruner, Kant, Hegel, John Dewey, Kelly ve Ausubel’in katkılarıyla gelişimini sürdürmüştür. Yapılandırmacı teori; dil öğretimini “bilgi edinme” yerine uygulamayla “bilginin inşasını” benimser. Öğretimi, dilin yapısını açıklayıcı uygulamalara ve karşıtsal dilbilim çözümlemelerine dayandırır. Dilbilgisi konularını önceden belirlenen sırada tümdengelim veya tümevarım taktikleriyle öğretir. Hedef yabancı dilin öğrenimi için çok fazla meta-dilsel içerikler ile “dil öğrenme” araçlarını kullanır.
1.5. Etkileşimci Yaklaşım
Etkileşimci teori; dil öğreniminin sosyal bağlam yapısını gözlem, olumlu modelleme, çevre etkisi ve bireyin realitesine uygun gerçekleştiğini varsayar. Rotter, modelleyerek öğrenmeye dikkat, bellek ve isteklendirme ilkelerini eklemesiyle Albert Bandura da bilişsel ve davranışsal boyutlarını geliştirdi. Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki, ortam rahatlığı, öğrenme motivasyonu, yatkınlık ve psikolojik gelişim veya engellemeyi etkiler. Vygotsky, sosyal etkileşim teorisini bireyin aile ve çevreden aldığı dil girdileriyle açıklar, Skinner, Chomsky ve Piaget iletişimde bağlamı önemli ve çocuğu karşılaştığı yetişkin konuşma dilini analiz eden küçük bir dilbilimci olarak görür. Etkileşim kuramı, iletişim görevli dili, sadece çocuklar değil, yetişkinler de etkileşimle öğrendiklerini savunur.
2. Çağdaş Dil Edinim Yaklaşımları
Çağdaş dilbilim, dili insana özgü, öğrenme olgusunu da biyolojisine uygun doğal bir işlem sayar. Beynin sahip olduğu doğal dil kodlarının çözülerek melekeye dönüşmesiyle devasa karmaşık sistemin gizemlerini çözer. Beynin dil edinim donanımlı olması, tüm dillerde ortak olan dilbilgisi kurallarının kolayca kavranmasını sağlar. Dili biyolojik bir olgu kabul eden, çocuklarda beyin dil programının dinleme, anlama ve kullanımla aktifleştiğini varsayan modern dil edinim teorileri şunlardır:
2.1. Kullanımcı Yaklaşım
Kullanım temelli teori; çocukların anadil öğrenimlerini duyma, anlama ve konuşma temelli bireysel kelime ve cümlelerden oluşan somut yapılar oluşturması düşüncesini esas alır. Tomasello, çocukların dil öğrenme deneyiminden öğrenme ve kullanma ilkelerini çıkardı. Yaklaşım dilin biçim ve anlam eşleşimini temel dilbilgisi birimleri sayar ve çocukların bu sistemle dilsel yapıları öğrendiğini kabul eder. Çocuklar basit örneklerle dilde ustalaşır, yapısal ayrıntıları sonra genel kullanımla öğrenirler. Dilin iletişimde tekrarlanan sembol dizileriyle dilsel yapılar oluşturularak dilbilgisi kullanımı gelişir. İletişim tekrarları, modeller, dili mekanik ve otomatik hale getirir, kullanım sıklığı da bilişsel etkiyi geliştirir.
2.2. Optimizasyoncu Yaklaşım
Optimizasyon; kaynakları en verimli kullanan, dil girdilerinin özünü temsil ve çıktıları yüzey gerçekleşme sayan, kapasiteyi en yükseğe çıkaran, en az çabayla, en yüksek başarı elde eden bir teoridir. Düşünce, 1991'de Alan Prince, Paul Smolenskyi ve J. McCarthy’nin, kural çelişkilerini gözleme, en uygunu modelleme ve analizle çözme girişimiyle gelişti. Dilin girdi-çıktı uyum kısıtlaması, öğrenimi engelleyen; sesbilgisi, heceleme, morfoloji ve sözdizimini etkileyen çatışmaların çözümüyle güçlendi. Dilsel doğruluk desteklenirse sözel formlar “temel biçime” en yakın evrensel ve özel dil gerekleri girdi-çıktı farkları oluşturur. İletişim problemleri önce bilgisayarda simüle edilerek çözülerek sonuçları iletişimde uygulanınca dil öğrenimi ölçülebilir nitelik kazandı. Simülatör girdi-çıktı eşleşimi hem dilbilgisi sisteminin öğretimini hem de girdi-çıktı ilişkili dilbilim modelleri etkileşimini en iyileştirdi.
2.3. Sosyo-yapılandırmacı Yaklaşım
Sosyal yapısalcılık; dil öğreniminin kültürel etkileşim, sosyal bağlam ve toplumsal işbirliğiyle yapılması gerektiğini savunan bir teoridir. Öğretme ve öğrenmede sosyal çevre ve bireysel farklılıkları gözetir, yeni bilgi ile eskileri ilişkilendirir, deneyimle yapılandırmayı odağa alır. Düşünce; Durkheim, Alfred Schutz, Peter L. Berger ve Thomas Luckmann ile başlar, 20. yüzyılın sonunda, sosyal etkileşime odaklandı ve “yerleşik bilişsel öğrenme” fikriyle gelişi. Bilgiyi, sosyal iletişim ortamı, bağlam ve kültürün ortak ürünü gördüğü için “katılım” ve “sosyal müzakere” yoluyla öğretir. Öğrenmeyi sınıfta hem öğretmen hem de öğrencinin bilgiyi sürekli yaşanan ortam dinamiklerinin değişimiyle yeteneğe dönüşümü olarak niteler. Aynı öğrenme tecrübesine sahip olsa bile her birey kendine özgü sistemle öğrenir. Aktif öğretme ve bilginin inşa sürecinin sürekli olması için problem çözmeyi sınıftaki ana etkinlik yapar. Öğrencinin öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi için soru sorma, cevaplama, araştırma, problem çözme gibi teknikleri kullanmasına rağmen öğrenmeyi pasif bir süreç olarak görür.
2.4. Deneyimci Yaklaşım
Deneyimsel öğrenme; iletişimi yansıtma, davranışları tecrübe ederek edinme ve değişimi deneyerek benimsemeyi savunan bir teoridir. Aristo’yla başlar, 1970'lerde David A. Kolb, John Dewey, Kurt Lewin ve Jean Piaget’le modern deneyimsel öğrenme teorisine dönüştü. İnsan doğal öğrenme yeteneğinde olduğu için Carl Rogers, deneysel öğrenmeyi “kendi kendine öğrenme” olarak tanımlar. Rogers, başkasına doğrudan öğretim yapılamaz, aşırı tehdit öğrenimi zorlaştırır, asgari tehdidin ise kolaylaştıracağı görüşündedir. Deneyimsel öğrenme, “yaparken yansıtma yoluyla” deneyim, algı, biliş ve davranışla birleşik dört aşamalı döngüsel ve bütüncül aktif öğrenme sürecidir. Dil edinimi; uyarı, tepki, taklit, tekrar, ezber, kontrollü tekrar, olumlu veya olumsuz geribildirim, takviye sırasını izleyen adım adım şartlı dilsel alışkanlıkları deneysel veya davranışsal taklit etmedir. Dil uygulama esaslı olduğundan çocuklar duydukları sözleri taklit eder, tekrarlar ve düzeltmelerle konuşmayı öğrenirler. Çünkü dil öğrenme ile başka bir şeyi öğrenme arasında bir fark yoktur. Her şartta egzersizler odağa alınarak mekanik tatbikatlarla aynı şartlarda, farklı şeyler öğrenilebilir.
2.5. Çoklu Zekâcı Yaklaşım
Çoklu zekâ; bilgileri işleyen, problemleri çözen, kültüre değer katan biyo-ruhsal genel bir potansiyel zekâ yerine özel zekâların varlığını kabul eden bir varsayımdır. Öğrencileri tek genel bir "IQ" zekâyla sınırlamasına karşın, Howard Gardner, 1983’te farklı zekâların (EQ) varlığını belirlemesiyle gelişmiştir. İnsanın zekâ potansiyeli öğrenme tercihlerine bağlı olarak değişebilir ve her birey kendine has bir öğrenme zekâ türüne sahiptir. Geleneksel öğrenimde bilgi tekrar ve ezberle zihne yerleştirilirken çoklu zekâ, problem çözme, başarı artırıcı kültürel ortam etkinlikleriyle bilgileri işleyerek biyo-fiziksel potansiyel olan farklı zekâları kullanılarak daha iyi öğretir. Her bireyin dilsel, mantıksal, görsel, bedensel, müziksel, içsel ve sosyal gibi zekâ türlerinden en az birine baskın sahip olması, öğrenme sitilini belirler. Öğretim baskın olan zekâyı hedefleyen yaklaşımlarla yapılırsa öğrenim daha başarılı olur.
2.6. Psikodilbilimci Yaklaşım
Psikolinguistik; zihninin sözlü ve yazılı dili edinimiyle algıların gelişmesi ve mantıklı üretimin iletişime dönüştüğünü varsayan bir teoridir. Öğrenmeyi genel rasyonel analiz ve bilişsel işlevlere benzeten Chomsky, McNeill ve Lenneberg geliştirdi. Beynin diğer işlevlerinin ayrılmaz parçası olan dilin genetik ve biyolojik yapısı, genel “akıl yürütme” esaslı öğrenilmiş yetenek görüşünün yeni şeklidir. İletişimde mesajların alıcıların motivasyon ve emeğine bağlı olarak az ya da çok etkisinin olacağını kabul eder. Konuşma seslerini fonetik, fonolojik, morfolojik açıdan kelimeler arasındaki ilişkileri, kalıp ve cümlelerin oluşumunu sözdizimi kurallarıyla inceler. İleriki aşamada kelime ve cümlelerin ifade ettiği anlamları anlambilimsel inceler. Anlamın bağlam yorumunu pragmatik açıdan inceleyerek dili öğretir. Pragmatik bilincin gelişimi için öğretime fonetikle başlar ve dili tüm boyutlarıyla bütünler öğretir. Çünkü dil pragmatik bütünlük içinde öğretilmezse “kalbim kırık” ifadesinin “üzgünüm” anlamına geldiği bilinemez.
2.7. Yerleşik Öğrenmeci Yaklaşım
Yerleşik öğrenme; soyut bilgiyi bağlamından çıkarıp sınıfta öğretme yerine, öğrenme işlemini bağlamına taşıyan bir kuramdır. Yerleşik veya yerinde öğrenmeyi geliştiren Jean Lave ve Etienne Wenger, öğrenmenin kasıtsız, otantik etkinliklerle kendi bağlam ve kültürü içinde yapılması gerektiğini savunur. Dil, düşünceyi örgütleyen, rafine eden, kavramları oluşturan, analiz eden, karmaşık fikirler üreten ve zor kavramları açıklatan bir sistemdir. Yerleşik öğrenme teorisi, bu işlevlerin ancak bağlamında öğrenilebileceğini kabul eder, bilgi ve öğrenmenin ilişkisel müzakere özelliğini ve öğrencilerin öğrenme etkinliğini doğal ortamlarda yapar. Çünkü en etkin dil öğrenme, toplumun içinde problem çözme, güven inşa etme, anlayış etkileşimi ve işbirlikleriyle gerçekleşir. Dil kasıtlı olmaktan daha çok kasıtsız etkinlikler, bağlam ve kültüre gömülü “gerçek çevresel katılımla” doğal öğrenildiği için sosyal etkileşim ve işbirliği, yerleşik öğrenmenin vazgeçilmez unsurlarıdır.
Sonuç
Yaklaşımlar, tarihi süreçte Arapça öğretiminin ele alınış biçimiyle ilgili çıkarımlarla geliştirilen tüm düşünce biçimlerini sistematize eden teorilerdir. Aslında yaşanan her öğretim sorunu aklın gereği gibi kullanılmaması ve düşünce gücünden yeterince faydalanmamaktan kaynaklanır. Arapça öğretim veya öğrenimiyle ilgili sorunların varlık sebebi aynı şeyler olduğu için çözümü de aklın etkin kullanımı, tarihi gelişimini bilme ve sistemli yaklaşım uygulamalarıyla olacaktır. Çünkü her yaklaşım, öğretme-öğrenme işlemlerini farklı nitelikleriyle en etkili biçimde düzenler. Her dil öğretim yaklaşımı, dilin ne olduğu ve nasıl öğrenileceğiyle ilgili teorik görüşleri esas alır. Bunun için her yaklaşım, öğrencilerin öğrenimini düzenleme, sınıf etkinliklerinin verimini artırma, tekniklerin etkin kullanımıyla hedef bilgilerin öğretimini sistematize ederek kesin başarı teorileri geliştirir.
Yaklaşımlar, Arapça öğretim başarısını organize eden, başarısızlığı önleyen en ideal fikirlerin uygulamasını düzenleyen mantıki nazariyelerdir. Arapça öğretim yaklaşımları; beynin sahip olduğu doğal dil kodlarını çözmeyi, öğrenme-öğretme biyolojisini biçimlendirerek melekeye dönüştüren işlemleri sistemleştiren felsefi kuramlardır. Dili zekâ, beyin, öğretme, öğrenme, kültür ve iletişim olgusu içinde doğasıyla analiz eder, hayatın devasa çeşitli alanlarına hükmeden dilin oldukça karmaşık gizemlerini ve ürünü olan iletişimin insicamlı geliştirilme sorunlarını çözmeye çalışır. İdeal Arapça alan ve metodoloji bilgisi donanımlı öğretmene bilgi çıraklığı yapan öğrencileri nasıl yetiştireceğini ilham eder, tüm boyutlarıyla işlemleri yürütme düşüncesini geliştirir. Öğretmen, yaklaşımlara hükmettiği kadar öğretimi sistematize eder, gerçek hayatla ilişkilendirir ve uygulamalarla canlandırır.
Yaklaşımlar, Arapça öğretmeni olmak isteyen bir öğretmenin temel donanımıdır. Çünkü Arapça öğretmeni, Arapça alan bilgisini düzenleyen yaklaşım bilgisine sahip olduğu oranda başarılı olur, yoksa düzensiz alan bilgisi hiçbir değer ifade etmez. Yaklaşım bilgisi yeterli olursa öğrencilere yeni öğrenme ufukları açar, zor sanılan Arapça zevkli, ödüllendirici ve kolay öğrenilir. Öğretimi geleneksel kalıplardan çıkarır, öğrenci ihtiyaç duygusuyla imrenerek öğrenir. Öğrenciyi olumsuz Arapça inanç ve düşüncelerden arındırır, olumlu düşünceler geliştirir, buhran, stres ve öfkeden kolayca kurtularak başarılı olur. İletişimi düşünce, davranış ve beyin frekanslarıyla bakışık düzenleyerek tarafların tüm enerjisini öğretme ve öğrenmeyi algılamaya odaklar, akıl ve ruhu bilgiyle doyurarak başarıya ulaştırır.
Yaklaşımlar, öğretmene Arapça alan bilgisini sistemli, ustaca sunma ve anlık sorunları hemen çözme becerisi kazandırır. Arapça öğretimini kitap bilgileriyle sınırlamaz, öğrenciye istediği farklı öğrenim imkânları sunar, gereksiz sorunlar yaşamayı önler. Öğretmeni sistemi derinliğine düşünerek öğretme ustalığına, öğrencileri de sürekli öğrenimle meşgul ederek ideal öğrenmeye hazırlar. Her tür önyargılardan arındırır, sabır, sevecen ve nazik yapar. Gereksiz gazap, taassup, kabalık, asabilik ve başkasını suçlamanın kaynağı acizlik ve onun da kaynağı cehaletten kurtarır. Arapça öğretmenini önce bilgi, sonra fikir sahibi yaparak Arapça öğretim sistemini derinliğine idrak ettirir, sistemli Arapça öğretme bilinç ve becerisi kazandırarak değişime hazırlar, değişimle ideal öğretmenliğe ilk adımı atar.
